Bu proje Avrupa Birliği ve Türkiye Cumhuriyeti tarafından finanse edilmektedir

Kapsayıcı Eğitim: Literatür İncelemesi

Türkiye’de Kapsayıcı Eğitim

Gerek ülkemizde gerekse dünyada 1960’lara kadar yapılmış olan sosyal politikalar incelendiğinde özel gereksinimli bireylere yaklaşımda tıbbi modelin egemen olduğu görülmektedir. Tıbbi modelin amacı özel gereksinimi olan bireyin sosyal hayata katılabilmesi için engellinin tedavi edilmesidir. 1960’li yıllarda gelişen İnsan Hakları hareketiyle birlikte özel gereksinimli çocukların ve yetişkinlerin eğitim ve sosyal hayata katılmasını destekleyen sosyal model ön plana çıkmaya başlamıştır (Akçamete vd., 2012). Sosyal modelin insan hakları yaklaşımı uzun süre özel gereksinimli çocukların genel eğitim sistemine adapte edilmesi olarak algılanmış ve literatürde “entegrasyon” olarak kavramsallaştırılmıştır (Sakız & Woods, 2015). Oysa sosyal modelin vizyonu çeşitlilik ortamı içinde herkesin eşit eğitim hakkına sahip olduğu kapsayıcı-bütünleştirici eğitimdir. Kapsayıcı eğitiminin felsefesi sadece okulların fiziki şartlarının özel gereksinimli öğrencilerinin ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi değil eğitimin bütün bileşenlerinin kaynaştırma sürecine uyum sağlaması, eğitim programlarının her çocuğun kendini sınıfın bir parçası gibi hissedebilmesi için yeniden yapılandırılmasıdır (Ainscow, 2002).

Türkiye’nin de taraf olduğu UNESCO  Özel Gereksinimli Çocukların Hakları Bildirisi (UNESCO, 1994) ülkemizdeki kaynaştırma eğitimi ile ilgili hukuksal çerçevenin belirlenmesinde etkili olmuştur. MEB’in 1997 yılında yayınladığı 573 sayılı kanun hükmündeki kararnamede özel gereksinimli bireylere verilecek eğitim hizmetlerine ilişkin esaslar yeniden düzenlenmiştir. Ayrıca Türkiye devleti 2006 yılında Birleşmiş Milletler’in Engelli Hakları Sözleşmesi’ni imzalayarak yasa ve uygulamalardaki ayrımcılığı önleme ve giderme sorumluluğunu üzerine almıştır (UN 2006). Türkiye’de özellikle Avrupa Birliği uyum sürecinde sosyal model doğrultusunda kaynaştırma eğitimine yönelik yasalarda olumlu değişiklikler yapılsa da bunların eğitim pratiklerine ne kadar yansıdığı tartışmalıdır (Akçamete ve diğerleri, 2012; Ciyer, 2010; Vural & Yücesoy, 2004). Bu bağlamda, hem Türkiye’de (Kırcaali-İftar, 1998) hem de dünyada (McGregor &  Campell, 2001; Ross-Hill, 2009; Savolainen ve diğerleri, 2012;)  yapılan araştırmalar kapsayıcı eğitimin başarıya ulaşmasındaki en önemli etkenlerden birinin öğretmen tutumu olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye’nin değişik coğrafyalarında öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin görüş ve tutumları üzerine yapılan ampirik araştırmalar öğretmenlerin kapsayıcı eğitime yönelik olumsuz tutumları olduğunu ve bunun sebebinin bilgi eksikliği olduğunu ortaya koymuşlardır (Artan & Balat, 2003; Demir & Açar, 2010; Gök & Erbaş, 2011; Rakab & Kaczmarek, 2010; Saraç & Çolak, 2012). Gözün ve Yıkılmış (2004) ön-test son-test ölçümleri, kontrol ve denek gruplarını kullanarak bağımlı değişkeni öğretmen adaylarının kapsamaya yönelik tutumu, bağımsız değişkeni kapsama konusunda bilgilendirme programı olan bir deney yapmışlardır. Bu deneyin sonuçları bilgilendirme programına tabi tutulan öğretmen adaylarının tutumlarında istatiksel olarak anlamlı bir olumlu değişim olduğunu göstermektedir.  Bu bağlamda,  öğretmen adaylarıyla yapılan diğer araştırmalar da (Altıntaş & Şengül, 2014; Orel, Zerel, & Töret, 2004) lisans eğitiminde kapsamamaya yönelik ders almanın kapsayıcı eğitime yönelik tutumları olumlu yönde değiştirdiğini ortaya koymaktadır. Ayrıca, eğitim fakültelerinde okumakta olan öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarını inceleyen diğer araştırmalar da (Kayhan, Şengül, & Akmeşe, 2012; Gökdere, 2012; Öztürk, Ballıoğlu, & Şen, 2014) öğretmen adaylarının kapsayıcı eğitimi konusunda ve özel gereksinimli çocuklarla çalışmada kendilerini yeterli görmediklerini göstermektedir. Hem öğretmenlerle hem de öğretmen adaylarıyla yapılan bu araştırmalar kapsayıcı eğitimle ilgili hizmet-içi ve hizmet-öncesi eğitimlerinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Diğer yandan, Türkiye’deki kapsayıcı eğitimi literatürü tarandığında bu çalışmaların çoğunda öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kapsayıcı yönelik tutumlarının anket yoluyla ölçüldüğü gözlemlenmektedir. Kapsamaya yönelik var olan durumu betimlemede faydalı olan bu araştırmalar metodolojik açıdan birbirini yinelemektedir. Ayrıca araştırma soruları ve ampirik sonuçlar herhangi bir teorik çerçeve olmadan sorulmuş ve yorumlanmıştır. Oysa kapsayıcı eğitimini insan hakları ve katılımcı demokrasinin bir parçası olarak gören yaklaşımlara göre (örn., Barton, 1995; Nussbaum, 2007; Polat, 2011)  politika yapıcıların, idarecilerin, öğretmenlerin, normal gelişen öğrenci ve velilerinin kaynaştırma eğitimine yönelik düşünceleri ve tutumları toplumsal adalet ve eşitlik çerçevesinden değerlendirilmedikçe kapsayıcı eğitiminin amaçladığı hedeflere ulaşması mümkün değildir. Aynı zamanda, yapılan araştırmalarda ve MEB yönetmeliklerinde (1997, 2006) özel eğitim ve kapsayıcı eğitiminin birbirinin yerine kullanılması ve kaynaştırmanın özel eğitimin bir alt kategorisi olarak algılanması dikkat çekicidir. Yukarıda bahsettiğimiz araştırmaların hemen hemen tamamı kapsayıcı-bütünleyici eğitimi ‘kaynaştırma’ olarak tanımlamaktadır. Buna ek olarak araştırmacıların özel gereksinimli çocukları ve bireyleri “muhtaç, engelli ve yetersiz” olarak tanımlandıkları ve kapsama yerine kullanılan kaynaştırmanın da özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitime tek taraflı adapte edildiği “entegrasyon” kavramı yerine kullanıldığı göze çarpmaktadır.

Yukarıda eleştirdiğimiz sebeplerden dolayı Herkes için Eğitim Projesi kapsayıcı eğitimi sadece özel gereksinimli çocukların değil toplumdaki ırk, din, dil, etnisite, cinsiyet, cinsel yönelim üzerinden yapılan diğer ayrıştırıcı ve etiketleyici söylem ve davranışların son bulabilmesi için bir ön koşul olarak tanımlıyoruz.

Bu doğrultuda bir eylem araştırması olarak tasarladığımız bu proje kapsamında değişik üniversitelerin eğitim fakültelerinde okumakta olan öğretmen adaylarının Otizm Spektrum Bozukluğu özelinde kaynaştırma eğitimiyle ilgili tutum ve düşünceleri ve bunların arkasında yatan gerekçeleri nicel ve nitel yöntemleri birlikte kullanıp sistematik bir şekilde analiz edilecektir.

Kaynaştırmada OSB tanılı çocuklara odaklanmamızın üç temel nedeni bulunmaktadır: Birinci neden, OSB tanılı çocukların Türkiye’de özel eğitim ve kaynaştırmadan en az yararlanan kitle olmasıdır. Tohum Otizm Vakfının 2010 yılı raporuna göre Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Rehberlik Araştırma Merkezlerinden sadece 2009 yılında OSB tanısı almış çocuk sayısı 10.811’tür. Yine aynı raporda Türkiye’deki OSB tanılı çocukların yalnız 2.582’si herhangi bir eğitim kurumuna kayıtlıdır. OSB tanılı çocuklardan yalnızca 306’sı okul öncesi ve ilköğretim, 30’u da orta öğretim sınıflarında kaynaştırma eğitimi almaktadır (Tohum Otizm Vakfı & MEB 2010).

MEB 2013-2014 örgün eğitim istatistiklerine göre ise ilköğretim 1. kademede 66.351, 2. Kademde 86.134, ortaöğretimde ise 20.632 kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Ancak bunlardan kaçının OSB tanılı olduğuna dair veri yoktur. Bu bulgular bize OSB tanılı çocukların büyük bir bölümünün eğitim hakkından mahrum olduğunu göstermektedir. İkinci neden, OSB tanısı üzerine uzmanlaşmış uzman sayısındaki azlıktır (Tohum Otizm Vakfı & ERG, 2011).
Özel eğitim öğretmeni yetiştiren eğitim fakültelerinden ya zihinsel engelliler öğretmeni ya da üstün zekâlılar öğretmeni olarak mezun olunmaktadır. 2006 yılında kaynaştırma eğitimi uygulamalarıyla yapılan değişikliklerle birlikte özellikle eğitim fakültelerinin ilköğretim bölümlerine ‘Özel Eğitim’ dersleri konulmuş olsa da bu derslerin OSB ve kaynaştırma eğitimi konusunda ne kadar eğitim ve uygulama ortamı sağladığı bilinmemektir. Üçüncü neden ise araştırma veri tabanları tarandığında OSB ve kaynaştırma eğitimi üzerine yapılmış akademik çalışmaların azlığıdır. Bulabildiğimiz Türkiye’de yapılan tek çalışma, eğitim fakültesi öğrencilerinin OSB üzerine tutum, inanış ve düşüncelerini ölçen araştırmadır (Yasar & Cronin, 2014). Bu araştırmanın sonuçları, öğretmen adaylarının OSB hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını göstermektedir. Uluslararası literatür ise OSB tanılı çocukların kaynaştırma eğitiminden faydalanabilmesi için öğretmenlerin ve okul idarecilerinin OSB hakkında bilgisinin ve kaynaştırma eğitime karşı olumlu tutumun önemli rol oynadığını göstermektedir (McGregor & Campbell, 2001; Harrocks, White & Roberts, 2008). Bu koşullar altında Türkiye’de OSB tanılı çocukların eğitimin hakkından nasıl ve ne şekilde faydalandığı muğlaktır. Biz de bu çalışmada temelini eleştirel kuramdan alan eylem araştırması yöntemini kullanarak öğretmen adaylarının OSB’ye ve kaynaştırmaya yönelik tutum ve anlayışlarını analiz edip kaynaştırma konusunda farkındalık artıracak bir pilot atölye çalışması düzenlenecektir.