Bu proje Avrupa Birliği ve Türkiye Cumhuriyeti tarafından finanse edilmektedir

Hizmet içi eğitimin öğretmenlerin kapsayıcı eğitim tutumlarına etkisi

Hizmet-içi öğretmen eğitiminin öğretmenlerin kapsayıcı eğitime yönelik tutum ve değerlendirmelerine etkisi

Daha önce de bahsettiğimiz gibi bu projenin 3. Aşaması araştırmamızın katılan İstanbul örneklemindeki öğretmenlere yönelik bir hizmet-içi öğretmen eğitimi hazırlamaktı. Önceki bölümlerde tartıştığımız araştırma sonuçlarından yola çıkarak 3 modülden oluşan bir öğretmen eğitimi hazırladık. Veri toplamak için ziyaret ettiğimiz 3 okulun öğretmen ve yöneticilerini de zorunlu hizmet-içi eğitim döneminde verdiğimiz eğitimimize davet ettik. Milli Eğitim Bakanlığı İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğünden aldığımız izine rağmen üç okulun ikisinden olumlu dönüş aldık. Eğitimler 5-6-7 Eylül 2016 tarihlerinde Boğaziçi Üniversitesi’nde gerçekleşti. Eğitime biri Şişli öteki Eyüp ilçesine bağlı 2 okuldan 35’i kadın 19’u erkek toplam 58 öğretmen ve yönetici katıldı.

Gelişimsel Öğretmen Eğitimin İçeriği

Birinci gün verilen ilk modülün konusu öğretmenlere yönelik iletişim becerileridir. Bu modülün amacı demokratik okul ortamının ayrılmaz bir parçası olan karşılıklı anlama ve saygı ilkelerinin geliştirilmesiydi. Bu modülde öğretmenlere öncelikle kendi kimliklerini, öğrenci kimliklerini ve veli kimliklerini sorgulatarak var olan hiyerarşik yapının bilincine varmaları sağlandı ve iletişimde en çok yapılan hataların üzerinden geçildi.

İkinci modül ise öğretmenlerin eğitim ortamlarındaki ayrımcılık konusundaki farkındalığını artırmak için tasarlandı. Son oturum yine araştırmamız sırasında öğretenlerimizden gelen talepler üzerine ise özel gereksinimli çocuklar ve aileleriyle çalışan uzman klinik psikolog ve fizyoterapist tarafından kapsayıcı eğitim, tanı kriterleri gibi konularda öğretmelerin soru sorabilecekleri şekilde düzenlendi. Modüllerin detaylı akışları Ek 2’de gösterilmektedir.

Ön-test Son-test karşılaştırmaları

Hizmet içi öğretmen eğitiminin öğretmenlerin kapsayıcı eğitim ve demokrasi tutumlarına etkisi

Verilen eğitim öğretmenlerin kapsayıcı eğitim ve demokrasi tutumlarını olumlu yönde bir etkisi olup olmadığını ölçmek için varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Şekil 16’da gösterildiği gibi, hizmet-içi eğitimin kapsayıcı eğitim konusundaki tutumları olumlu yönde değiştirdiği bulunmuştur, F (1, 84) =7.43, p < .01.  Ayrıca, alınan hizmet-içi eğitim sonunda öğretmenlerin demokratik tutumlarında da olumlu gelişme gözlemlenmiştir, F (1, 94) = 3.86, p = .05.

Şekil 16. Hizmet-içi eğitimin öğretmenlerin kapsayıcı eğitim ve demokrasi tutumlarına etkisi

Şekil 16. Hizmet-içi eğitimin öğretmenlerin kapsayıcı eğitim ve demokrasi tutumlarına etkisi

 

Eğitimin ortalama öğretmen tutumlarını nasıl değiştirdiğini analiz ettikten sonra eğitimin detaylı etkisini anlayabilmek için öz-bildirim ölçeklerindeki maddelerin için de öntest-sontest analizi yapılmıştır. Tablo 12 hizmet-içi eğitimin hangi maddelerde özellikle anlamlı bir değişim yaptığını göstermektedir. Tablo 13 ise demokratik tutum ölçeğindeki maddelerindeki anlamlı değişimi göstermektedir.

Tablo 12. Hizmet-içi öğretmen eğitiminin etkisinin kapsayıcı eğitim tutum anketindeki maddeler üzerinden incelenmesi

Tablo 12. Hizmet-içi öğretmen eğitiminin etkisinin kapsayıcı eğitim tutum anketindeki maddeler üzerinden incelenmesi

Tablo 13. Hizmet-içi öğretmen eğitiminin etkisinin demokratik tutum anketindeki maddeler üzerinden incelenmesi

Tablo 13. Hizmet-içi öğretmen eğitiminin etkisinin demokratik tutum anketindeki maddeler üzerinden incelenmesi

Hizmet-içi öğretmen eğitiminin bir etkisi de demokratik tutum ve kapsayıcı eğitim arasındaki ilişkinin olumlu yönde gelişmesidir. Daha öncede tartıştığımız gibi (Bknz. Tablo 8) Türkiye örneklemindeki öğretmenlerin demokratik tutumlarıyla kapsayıcı eğitim tutumları arasında bir ilişki bulunmamıştır. Aynı örneklemden öğretmenlerin hizmet-içi eğitime katılımdan sonra toplanılan son-test verileri ise demokratik tutum ve kapsayıcı eğitime yönelik tutum arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermiştir, r = .67, p < .05 (Bkn Tablo 14).

Tablo 14. Hizmet-içi eğitimin demokratik tutum ve kapsayıcı eğitim tutumu arasındaki ilişkiye etkisi

Tablo 14. Hizmet-içi eğitimin demokratik tutum ve kapsayıcı eğitim tutumu arasındaki ilişkiye etkisi

Hizmet-içi eğitimin varsayımsal hikâyelerin değerlendirilmesine etkisi

Eğitimden hemen sonra katılımcı öğretmenlerimizden varsayımsal hikayeleri yeniden değerlendirmeleri istendi. Öğretmenler hikayelerdeki durumları 5’li Likert ölçeği üzerinden (1- hiç katılmıyorum, 5-kesinlikle katılıyorum) üzerinden değerlendirip değerlendirmelerine ilişkin gerekçelerini sundular. Tablo 15’ün gösterdiği üzere öğretmenler hizmet-içi eğitimden sonra tipik gelişen öğrencilerin özel gereksinimli öğrenciyi hem fen projesinden hem de bahçedeki top oyunundan dışlanmasını daha olumsuz değerlendirmeye başlamıştır. Ancak öğretmenin kapsayıcı eğitim yönünde herhangi adım atmamayı tercih etmesini değerlendirmede alınan hizmet-içi öğretmen eğitiminin anlamlı bir katkısı olamamıştır. Ancak yine de hizmetiçi eğitimden sonra öğretmenlerin hikâyelerde bahsi geçen meslektaşlarını daha olumsuz değerlendirdikleri gözlemlenmiştir.

Tablo 15. Hizmetiçi eğitimin varsayımsal hikaylerin değerlendirilmesine etkisi

Tablo 15.
Hizmetiçi eğitimin varsayımsal hikaylerin değerlendirilmesine etkisi

Hizmetiçi eğitimin fen projesi hikâyesine yönelik gerekçelere etkisinin incelenmesi Şekil 17’de gösterilmektedir.  Hizmetiçi eğitimden önce öğretmenler tipik gelişen öğrencilerin özel gereksinimli öğrenciyi fen projesinden dışlamasını daha çok faydacılıkla gerekçelendirmişlerdir χ2 (3) = 10.80, p = .01. Buna göre tipik gelişmekte olan öğrencinin özel gereksinimli öğrenciyle aynı eğitim ortamında olmasının ona akademik ve sosyal açıdan herhangi bir fayda sağlamayacağı dile getirilmiştir. Eğitimden sonra ise daha çok haksızlık, adil değil gibi evrensel ahlaki prensipleri kapsayan ya da çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate alan gerekçeler vermişlerdir. Öğretmenin kapsayıcı eğitime yönelik adım atması ise eğitimden önce öğretmenin devlet tarafından belirlenen görev ve sorumluluk alanı dile getirilerek gerekçelendirilirken eğitimden sonra eğitim hakkı, özel gereksinimli öğretiye karşı da adil olmak gibi kavramların kullanıldığı ahlaki gerekçeler kategorisinde artış gözlenmiştir.

Şekil 17. Hizmet-içi eğitimin fen projesi gerekçelerine etkisi

Şekil 17. Hizmet-içi eğitimin fen projesi gerekçelerine etkisi

Katılımcı öğretmenlerimizin oyun hikayesine yönelik eğitimden önceki gerekçeleri eğitimden sonraki gerekçeleriyle karşılaştırıldığında eğitimin istatiksel olarak anlamlı etkisi gözlemlenmiştir. Şekil 18’deki grafiğe bakıldığında öğretmenlerin eğitimden sonra tipik gelişen öğrencilerin özel gereksinimli öğrenciyi oyundan dışlamasını daha çok ahlaki gerekçelerle temellendirildiği görülmektedir, χ2 (3) = 15.89, p = 00. Ayrıca, hikâyedeki meslektaşlarının bu durum karşısında kapsamaya yönelik bir adım atmamasını da eğitimden sonra evrensel ahlaki prensiplerin ihlali açısından yaklaşmaya başlamışlardır, χ2 (3) =10.66, p = .01

Şekil 18. Hizmetiçi eğitimin top oyunu gerekçelerine etkisi

Şekil 18. Hizmetiçi eğitimin top oyunu gerekçelerine etkisi

Gerekçelerin analizine ek olarak öğretmen eğitiminin öğretmenin gerekçelerini nasıl koordine ettiği üzerine etkisini de analiz ettik. Bu analiz için öğretmelerin öntest ve sontest aşamasındaki gerekçelerinde tipik gelişen öğrenci bakış açısını ve özel gereksinimli öğrenci bakış açısını dikkate alıp almadıkları ve nasıl bir sonuca ulaştıkları bakımından kodlandı. Bu analiz sonuçlarına göre hikâyenin geçtiği bağlamın gerekçelerin koordinasyonunda önemli bir etkisi olduğu bulundu χ2 (6, 70) = 34.43, p = .00.  Öğretmenler, fen projesine yönelik gerekçelerini top oyunundan daha farklı koordine etmiştirler (Bknz Tablo 16). Öğretmenlerin eğitimden sonraki gerekçeleri daha çok özel gereksinimli öğrencinin bakış açısına odaklanmış, nihayetinde kapsayıcı olmuştur, χ2 (2, 72) =5.80, p=.06. Öte yandan, oyun hikâyesinde ise öğretmenler dışlama odaklı sonuca ulaşmalarında azalma gözlenmiş, ister özel gereksinimli öğrenci bakış açısından isterse bütün öğrencilerin bakış açısından olsun daha çok kapsayıcı sonuca ulaştıkları görülmüştür.

Tablo 16 Hizmetiçi eğitimin gerekçelerin koordinasyonuna etkisi

Tablo 16
Hizmetiçi eğitimin gerekçelerin koordinasyonuna etkisi

Son olarak eğitime katılan öğretmenlerimize ‘siz varsayımsal hikâyedeki öğretmen yerinde olsaydınız ne yapardınız’ sorusu sorulmuştur. Bu soruda da hikâyenin geçtiği bağlamın etkisi gözlemlenmiştir, χ2 = (1, 51) =8.73, p = .03.  Kendilerini fen projesindeki kapsayıcı eğitimini gerçekleştiremeyen öğretmen yerine koyduklarında öğretmenler çoğunlukla diğer öğrencilerin kapsayıcı eğitime yönelik zorlanması gerektiğini (% 56) söylemişlerdir (Bknz Şekil 19). Öte yandan, kendilerini top oyunu hikâyesindeki kapsayıcılığı sağlayamayan öğretmen yerine koyduklarında ise zorlama olmadan birlikte daha kapsayıcı ortamlar için yavaşça çalışılması gerektiğini (55%) söylemişlerdir (Bknz Şekil 20). Bu bulgular doğrultusunda eğitime katılına öğretmenlerin öğrencilerin eğitimi ve akademik gelişimi konusunda tam sorumluluk aldıklarını söyleyebiliriz. Diğer yandan, öğrencilerin oyun zamanlarını düzenlemenin öğretmenin yetki alanının dışında kaldığı ama oyunun daha kapsayıcı bir ortam yaratmak için fırsat olarak kullanılabileceğini de söyleyebiliriz.

Şekil 19. Öğretmenlerin fen projesi ve oyun hikayelerindeki öğretmen siz olsaydınız ne yapardınız sorusuna verdikleri yanıtlar

Şekil 19. Öğretmenlerin fen projesi ve oyun hikayelerindeki öğretmen siz olsaydınız ne yapardınız sorusuna verdikleri yanıtlar

Gelişimsel Öğretmen Eğitimi Sonrası Öğretmenlerden Alınan Geribildirimler

  • Her şey çok güzel. Erkek öğretmen
  • Beklentim doğrultusunda iyi gidiyor. Karşılıklı etkileşimler var. Erkek öğretmen
  • Bu eğitimden sonra kaynaştırma öğrencilerine daha faydalı olacağımı düşünüyorum. Daha donanımlı olacağımı düşünüyorum. İçeride çok sıcak ve çok ilgili bir ortam var. Erkek öğretmen
  • Gelirken semineri nasıl geçireceğiz diye düşünerek geldik. Geldiğimizde gerçekten çok pozitif ve çok yararlı olabilecek şeyleri öğreneceğimize inancımız daha çok arttı. Kadın öğretmen
  • Sıkıcı okul seminerlerindense böyle bir şeyin daha faydalı olacağını düşünerek geldik. Gayet güzel geçiyor şimdilik. Herkes pozitif. Konuşarak eğlenerek hem öğreniyoruz hem öğretiyoruz. Kadın öğretmen
  • Daha önceki seminerlerden çok daha iyi geçiyor. Orada sıkılıyorduk, bildiklerimiz tekrar ediliyordu. Burada etkili bir şekilde farklı yöntemle öğrenci de oluyoruz veli de. Güzel oluyor bence. Kadın öğretmen
  • Unuttuğumuz şeyleri hatırlattı bize. Daha eğlenceliydi. Genelde birileri bir şey anlatır biz dinleriz öğrenci gibi. Söz hakkı verilmiyor genelde. Bu bayağı etkiliydi, unuttuğumuz şeyleri hatırlattı, düşünmemizi sağladı. Kadın öğretmen
  • Gayet güzel, karşılıklı konuşma diyalog fikirlerimizi söylüyoruz hocalarımızdan fikirlerini alıyoruz. Memnunuz. Erkek öğretmen
  • Katılımcı olabilmeyi umuyorduk, o gerçekleşti. Şimdi de bizden edinilen verilerin kullanılmasını umuyorum. Kadın öğretmen